La formation à la maîtrise de l’information émerge difficilement et inégalement dans le contexte des universités françaises, en s’appuyant sur des directives gouvernementales visant à lutter contre l’échec en premier cycle universitaire. Depuis la loi Savary de 1984, les réformes ont inscrit dans le cursus un enseignement en documentation, d’abord optionnel, dont la mise en œuvre a varié d’un établissement à l’autre, en collaboration ou non avec la bibliothèque. De nombreux guides et ressources en ligne ont été élaborés pour soutenir cette formation.
The training in information literacy is emerging with difficulty and unevenly in the context of French universities, relying on government directives aimed at combating failure in the first year university cycle. Since the Savary law of 1984, reforms have been written into courses for the teaching of information literacy, at first optional, the implementation of which has varied from one establishment to another; in collaboration or not with the library. A number of guides and on-line resources have been elaborated to support this training.
Die Ausbildung im Zugang zu Informationsquellen an französischen Universitäten entwickelt sich langsam und ungleichmässig. Sie stützt sich auf staatliche Verordnungen, die dafür sorgen, dass Studenten im ersten Studienjahr ihr Lernziel erreichen. Seit dem 1984 erlassenen „Gesetz Savary“ sind diese Reformen in einen Kurs für Informationsbeschaffung eingegliedert, anfangs nur als Wahlfach. Unterschiedliche Kurse werden in Zusammenarbeit mit den Bibliotheken oder ohne sie gehalten. Mehrere Anleitungen und Quellen wurden online bereitgestellt um diese Ausbildung zu unterstützen.
La formación al dominio de la información emerge difícilmente y desigualmente en el contexto de las universidades francesas, apoyándose en directivas gubernamentales que apuntan a luchar contra el fracaso en primer ciclo universitario. Desde la ley Savary de 1984, las reformas han inscrito en la currícula una enseñanza en documentación, primero opcional, cuya ejecución ha variado de un establecimiento a otro, en colaboración o no con la biblioteca. Se han elaborado numerosas guías y recursos en línea para apoyar esta formación.
La formation documentaire des étudiants dans les universités françaises s’inscrit dans deux dynamiques : l’essor des technologies de l’information, qui nécessitent sans cesse de nouvelles compétences, et l’aiguillon politique d’une demande sociale d’accès massif à l’enseignement supérieur, de conditions de réussite et de préparation à la vie professionnelle.
Les universités s’adaptent peu à peu, et plus ou moins, à ce contexte, chacune développant un projet autonome, encadré par la loi d’orientation de l’enseignement supérieur et les circulaires ministérielles.
Si « la formation des utilisateurs » aux « nouvelles technologies de l’information » a permis le développement de formations techniques instrumentales à la documentation, la « formation à la maîtrise de l’information » facteur d’affiliation universitaire, émerge difficilement, en s’appuyant sur des directives gouvernementales prévoyant des dispositifs de lutte contre l’échec.
Le fort taux d’échec en premier cycle universitaire apparaît en effet comme un gaspillage humain et financier inacceptable dont doivent tenir compte les projets de réforme.
Pour donner aux étudiants en difficulté les moyens sociocognitifs de leur accès à l’université, des formations méthodologiques ont été prévues par les textes officiels, incluant des objectifs de maîtrise de l’information documentaire.
Il ne faudrait cependant pas voir dans le développement de ces formations une politique éducative « pour les nuls », une bouée pour les échoués du système. La maîtrise de l’information fait partie des techniques intellectuelles dont les méthodes et outils, matériels et immatériels, conditionnent l’exercice de la pensée.
La maîtrise de stratégies informationnelles sur Internet, le repérage de sources documentaires fiables, la mise en œuvre de moyens d’évaluation et d’analyse de l’information constituent des enjeux cognitifs indissociables des développements de la « société de l’information ».
La conférence des grandes écoles a bien vu dans les NTIC un facteur d’excellence et d’innovation puisqu’elle a été la première à introduire massivement, dès le début des années 1980, la formation de ses élèves à l’usage de l’information scientifique et techniqueEspace universitaire
, no 15, oct. 1996, disponible en ligne : BBF
, no 1, 1999.
Les transformations pédagogiques s’opèrent plus difficilement dans les universités et la formation documentaire n’y progresse que modestement, grâce à l’engagement humain d’enseignants et de professionnels des bibliothèques exploitant les possibilités offertes par les directives ministérielles.
On ne peut comprendre la place et les conditions d’implantation de formations documentaires dans les universités françaises sans en rappeler brièvement le contexte et les principales caractéristiques.
–Contrairement aux filières techniques professionnelles et à la plupart des grandes écoles, les universités sont principalement orientées vers la recherche et proposent un cursus long, menant au doctorat. Cependant, Évaluation et statistiques. L’Éducation nationale en chiffres 2003/2004
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Ce taux est cependant à relativiser : les mêmes statistiques sur quatre ans, tenant compte des redoublements et changements d’orientation, font passer le taux de réussite universitaire à 60 %.
Deux types de facteurs sont généralement mis en avant, associés à une orientation inadéquate, et aux caractéristiques scolaires, sociales et culturelles de la population étudiante.
Le choix d’entrer à l’université se fait en effet souvent par défaut, cette filière étant la seule non sélective. Les élèves scolairement les plus performants sont acceptés en classes préparatoires, dont l’encadrement pédagogique est solide, et les BTS comme les IUT trient les meilleurs dossiers. Les universités accueillent ainsi des étudiants dont les motivations sont très hétérogènes ; elles voient souvent s’inscrire, dans des départements de sciences humaines, des étudiants issus de bacs professionnels dont le bagage scolaire n’est pas adapté à un cursus exigeant principalement des capacités langagières et rédactionnelles.
L’université est aussi moins onéreuse et compatible avec un emploi à temps partiel.
Ces conditions d’accès ont modifié la population étudiante. Les origines sociales des étudiants sont plus diversifiées
Il faut ajouter à ces facteurs les pesanteurs sociologiques propres à l’université. Avec des moyens matériels et humains souvent insuffisants – le taux d’encadrement des étudiants dans le premier cycle reste parmi les plus faibles d’Europe –, elle reste attachée à des formes traditionnelles d’enseignement privilégiant le cours magistral, peu adaptées aux nouvelles populations étudiantes.
L’inertie de l’institution prend aussi, parfois, la forme d’une politique inavouée de sélection par l’échec, se satisfaisant de « l’écrémage naturel » du premier cycle.
Le développement, relativement récent en France, de travaux de recherche en sciences de l’éducation se rapportant à l’enseignement supérieur offre une approche plus fine des paramètres de l’échec ou de la réussiteL’échec dans l’université de masse
, L’Harmattan, 2003.L’enseignement supérieur sous le regard des chercheurs
, le chapitre « Les étudiants et leur travail universitaire » et la bibliographie en annexe :
Quelles qu’en soient les causes, ce taux d’échec décourageant interpelle les pouvoirs publics. La réussite scolaire et universitaire, l’élévation générale du niveau d’étude de la population et une meilleure adaptation des formations à l’emploi constituent des enjeux sociaux fortement médiatisés et politiquement sensibles comme en témoignent de très nombreux rapports et discours officiels depuis vingt-cinq ans.
Chaque année, les rapports remis à l’Assemblée nationale ou au Sénat concernant l’enseignement supérieur signalent, comme le rapport Dupont au Sénat
Au-delà de cette apparente unanimité, l’attention portée par les rapporteurs aux facteurs de dysfonctionnement n’est pas tout à fait indifférente. Si une mauvaise orientation est considérée comme le facteur principal, il pourrait suffire d’assurer un « sas » d’entrée à l’université pour refuser les étudiants qui semblent ina-daptés ou les orienter vers d’autres filières. Mais on butte sur la question très politique du libre accès à l’université.
Si, au contraire, on insiste davantage sur le manque de capital social et culturel, il appartient à l’université de s’adapter à ces nouveaux publics et de leur fournir les moyens de leur affiliation. Mais on doit alors mettre la rénovation pédagogique à l’ordre du jour, ce qui conduit à une difficile révision du fonctionnement des universités.
La «
Quelques établissements se saisirent de cette opportunité, l’expé-rience très riche de l’université Paris VIII étant la plus connueL’évaluation des enseignements de méthodologie documentaire à l’université de Paris VIII
, sous la direction d’Alain Coulon, Laboratoire de Recherche ethnométhodologique de l’université Paris VIII, 1993.
Dans de nombreux cas cependant, les bibliothèques offrirent, hors cursus, des formations ponctuelles à l’usage du catalogue ou de banques de données, disposèrent d’une heure ou deux pour faire « visiter » la bibliothèque ou pour présenter des bibliographies à des doctorants. Elles ont pu aussi, à l’occasion, prendre en charge une unité de valeur (UV) de documentation expérimentale, limitée à un petit groupe d’étudiants.
C’est en 1997 que la «
C’est l’arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise qui annonce cette unité d’enseignement «
Le Bulletin officiel de l’Éducation nationale
précise, en mai 1997, que sa durée représente 15 à 20 % du vo-lume horaire du semestre. Il indique également que « Bulletin officiel de l’Éducation nationale
, no 19, 8 mai 1997, p. XLII.
Cette réforme offrit un cadre favorable à la rénovation pédagogique et permit le développement d’enseignements documentaires à visée méthodologique. La notion de maîtrise de l’information, comme ensemble de savoirs constitutifs de démarches d’étude, a pu aider à construire des projets didactiques.
Nous ne disposons cependant d’aucun bilan de ce dispositif qui fut mis en œuvre dans des situations et par des acteurs très divers, avec des objectifs, des intitulés et une interprétation des textes très variés.
La dernière réforme, dite LMD (licence, master, doctorat) a été initiée en 1998 pour «
Deux points de ces nouvelles dispositions intéressent la formation documentaire.
Le premier précise que «
Ce texte permet, dans les discussions qui précèdent la rédaction d’un contrat d’établissement, de défendre une formation documentaire dans les universités qui ne l’avaient pas prévue, ou bien de maintenir les enseignements construits en 1997 pour les « UE de MTU » (Méthodologie du travail universitaire).
Il est toutefois plus vague que celui de 1997 et ne comporte aucune indication de durée, si bien que certains établissements se sont contentés d’une heure ou deux en bibliothèque…
Le second point concerne la créa-tion du C2i (certificat Informatique et Internet)Bulletin officiel de l’éducation nationale
, no 19 du 9 mai 2002. Le C2i propose des référentiels de niveau 1 : Étudiant, et de niveau 2 : Enseignant, Métiers du droit, et Métiers de la santé.
Certaines universités cependant, comme celle de Poitiers, ont utilisé ces directives dégageant des créneaux horaires d’enseignement pour créer localement un « C3i » (certificat Informatique, Internet, Information). Les compétences strictement techniques prévues sont alors inscrites dans un projet plus large de formation à l’information.
Les bibliothèques, confrontées aux difficultés de leurs lecteurs, ont de longue date assuré une formation des usagers, sous forme d’assistance individuelle informelle, ou de formations instrumentales ponctuelles proposées à des groupes d’étudiants.
L’afflux des étudiants et le manque de personnel limite évidemment l’aide personnalisée et l’expérience des formations hors cursus étant souvent décevante, les bibliothèques universitaires ont saisi les opportunités présentées par les réformes. Ce fut le cas en 1984 à Paris VIII où la bibliothèque joua un rôle déterminant dans la création des enseignements documentaires, mais c’est la réforme de 1997 qui suscita le plus d’initiatives.
En imposant des unités d’enseignement de méthodologie du travail universitaire, la réforme de 1997 donnait un cadre permettant d’inscrire une formation documentaire dans les cursus, sans cependant préciser de programme ni de modalités d’enseignement. Les bibliothèques, qui voyaient là une occasion de mieux former les étudiants et de valoriser leurs services, ont généralement cherché à s’insérer dans ce dispositif, sans toujours disposer de forces suffisantes.
L’expérience des bibliothèques de ToulonLa formation à l’information scientifique et technique dans l’Enseignement supérieur
, MENRT/DES/SDBD.Voir aussi : Danielle Houvet, Jacques Keriguy, Chantal Marie, « BBF
, no 1, 1999.
D’autres universités ont monté des projets très différents, parfois sans lien avec la bibliothèque, parfois, malgré les textes, sans aucun module de documentation.
Une enquête menée en février 1999 par Bruno Deshoullières, maître de conférences à l’université de Poitiers, rend compte de cette situation. Un message est paru dans la liste de discussion biblio-fr, portant sur l’existence d’enseignements documentaires dans le premier cycle. Les réponses à son questionnaire (26 universités) ont mis en évidence l’extrême diversité des pratiques : les durées de formation varient de 3 à 20 heures, l’organisation des formations et, en particulier, la distribution des responsabilités entre enseignants et bibliothécaires dans l’enseignement diffèrent considérablement d’une université à l’autre. Dans certaines universités, les enseignants interviennent seuls, dans d’autres, ce sont les bibliothécaires, la collaboration réelle paraissant difficile à instaurer.
Ce groupe a été constitué à l’initiative du ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie (Direction des enseignements supérieurs, Sous-direction des bibliothèques), durant l’année 1997-1998 pour réfléchir à une politique en matière de formation documentaire et pour trouver des réponses adaptées aux évolutions en cours. Il rassemblait, entre autres, des représentants du Ministère, des inspecteurs généraux et des directeurs de bibliothèques, des enseignants universitaires, des directeurs de CIES (Centre d’initiation à l’enseignement supérieur), des responsables d’organismes de formation documentaire (École nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques – Enssib, Unités régionales de formation à l’information scientifique et technique – Urfist, Centre de formation aux carrières des bibliothèques – CFCB).
Les travaux de ce groupe ont donné lieu à ces recommandations, mises en œuvre par la Sous-direction des bibliothèques :
Élaboré par un collectif de bibliothécaires et d’enseignants, il est paru à la fin de 1999 sous le titre Former les étudiants à la maîtrise de l’information
. Son ambition était de soutenir la construction de projets d’enseignements documentaires, permis par la réforme de 1997, en fournissant, à partir d’expériences pratiques, des repères pour la conception d’un programme, et des indications sur les conditions de mise en place, sur les moyens à mettre en œuvre et sur l’évaluation des formations.
La maîtrise de l’information y est définie par des objectifs intégrant recherche documentaire, exploration initiale d’un sujet, exploitation et traitement de l’information. Cette conception méthodologique implique la collaboration des spécialistes de la documentation avec les enseignants des autres disciplines, ainsi que des formes pédagogiques privilégiant les travaux en petit groupe et l’apprentissage par projet.
Ce guide, qui insistait également sur la nécessité de définir les projets de formation documentaire dans le cadre du contrat d’établissement, pour en assurer la légitimité et le financement, a été largement diffusé en brochure par le Ministère durant l’année 2000, et mis à disposition en version électronique sur le site Formist.
Les projets de formation documentaire nés avec la réforme de 1997 ont fait apparaître le manque de manuels et de guides, dans une situation où les formateurs ne disposaient guère de temps pour improviser leurs cours.
Les Urfist ont été chargées de dé-velopper des ressources en ligne et d’autres établissements ont également répondu à des appels d’offres. De nombreux guides sont ainsi apparus, certains spécifiquement consacrés à l’usage d’Internet, comme le Risi
, Recherche d’information sur Internet ; d’autres, produits en réseau et inscrits dans la méthodologie et les ressources disciplinaires, comme Jurisguide
, en droit ; Sapristi
, destiné aux élèves ingénieurs (Institut national des sciences appliquées, Lyon) ; Bioguide
, en biologie ; Écoline
, en économie… D’autres encore consacrés à la sélection de ressources validées par des spécialistes comme Rime
, en économie et Ménestrel
, en histoire médiévale.
Ces guides visent plutôt la formation d’étudiants avancés tandis que Cerise
, Conseil aux étudiants pour une recherche d’information spécialisée efficace, s’inscrit dans les objectifs d’initiation aux méthodes de travail universitaire.
La Bibliothèque nationale de France et de nombreuses bibliothèques, par exemple celles de Grenoble, Lille, Nancy, Rennes, Paris VIII, offrent également maintenant des guides ou des cours adaptés à leurs publics. Formist signale bien d’autres documents.
Ces guides à disposition de tous sont largement exploités par les étudiants et par les enseignants, mais ne peuvent se substituer à des formations encadrées et évaluées, dont la mise en œuvre reste complexe : elles doivent prendre place dans les cursus, définir des modalités de collaboration avec la bibliothèque, trouver des enseignants et formateurs compétents.
Parmi les établissements qui ont développé des projets de formation méthodologique au travail universitaire en premier cycle, l’expérience de l’université Paris III
Le projet, initié par la directrice du SCD et validé dans le cadre du contrat quadriennal, a permis la création d’une cellule de coordination pédagogique pour les enseignements de méthodologie du travail universitaire, composée d’une enseignante chargée de mission auprès du président et d’un conservateur rattaché à la bibliothèque. Cette cellule impulse les projets, aide les équipes enseignantes des différentes filières à définir des objectifs de formation, mais celles-ci gardent la responsabilité pédagogique et la mise en œuvre de leurs enseignements.
C’est une solution réaliste, dans laquelle la bibliothèque joue un rôle important sans outrepasser ses moyens. Elle prend en charge la veille documentaire, la formation des tuteurs et la formation instrumentale des étudiants, tandis que les enseignants définissent la méthodologie documentaire propre à leur domaine, assurent la formation et évaluent les apprentissages. Ces enseignements, dont la durée varie de 12 à 36 heures, comportent 6 à 12 heures consacrées à la recherche documentaire, selon les différentes UFR (unités de formation et de recherche). Les autres objectifs concernent principalement la maîtrise de la lecture d’étude et des écrits universitaires.
La bibliothèque, l’Urfist de Paris et la cellule pédagogique assurent chaque année une formation de deux jours pour les enseignants nouvellement chargés de ces cours.
Après la mise en place réussie d’enseignements documentaires en premier cycle et la réforme LMD, la bibliothèque a étendu ses activités à certaines formations de niveau M ou D. Une formation appuyée sur l’Urfist sera également proposée à partir de l’année 2005-2006 à des enseignants d’autres cycles et d’autres universités.
L’irruption ininterrompue de nou-velles technologies, l’afflux des étudiants à l’université et, plus récemment, le contexte européen transforment profondément les finalités, les usages et les modalités de fonctionnement des universités.
Si la plupart d’entre elles ont maintenant reconnu la nécessité pour leurs étudiants d’acquérir des compétences informatiques et techniques pour la rédaction de leurs documents ou l’utilisation du portail de la bibliothèque, on est encore cependant assez loin de la « maîtrise de l’information », qui semble pourtant un paramètre important de réussite.
Les « Assises nationales pour l’éducation à l’information, de la maternelle à l’université
–le développement de travaux pour l’élaboration de curriculum en documentation intégrant les objectifs de maîtrise de l’information adaptés à la discipline et aux niveaux concernés, de manière à assurer la cohérence de la formation documentaire du niveau L au niveau D ;
–l’institution de dispositifs pédagogiques viables définissant les modalités de collaboration de la bibliothèque avec les équipes enseignantes ;
–la formation des enseignants universitaires aux sciences et techniques de l’information ;
–des études pour une évaluation-bilan des différents dispositifs de formation méthodologique et documentaire.
Les directives officielles ont donné une place, nous l’avons vu, à des formations méthodologiques et techniques documentaires. La mise en œuvre de ces formations d’un type nouveau rencontre des difficultés liées à l’inadaptation des locaux, au manque de matériels, à l’insuffisance d’encadrement des étudiants ou à des situations pédagogiques inadaptées.
Mais elle butte aussi sur les tensions entre les missions de recherche et les missions de formation des universités, le manque de ressources humaines et un déroulement de carrière des enseignants chercheurs, exclusivement valorisé par la recherche. Elle butte enfin sur une vision techniciste réductrice de la formation à l’information, souvent limitée à l’usage du catalogue de la bibliothèque ou d’un robot de recherche. La confusion est également fréquente entre technologies éducatives et technologies de l’information. C’est une conception métho-dologique de la formation documentaire, la maîtrise de l’information, qui servira la réussite universitaire.
Les facteurs de développement de formations documentaires demeurent cependant très vifs : expansion continue des outils informatiques et de l’information numérique, pression sociale toujours forte pour une université plus efficiente.
Les universités sont actuellement mobilisées par la réorganisation des enseignements en fonction du découpage LMD et par la crise majeure que connaît la Recherche.
Si la maîtrise de l’information contribue à une formation intellectuelle et technique solide, les universités, poussées par la demande sociale et la concurrence internationale, doivent en trouver le chemin.
Septembre 2005